Публікації Інституту філософії імені Г.С.Сковороди
НАН України
2004 рік
Мультиверсум. Філософський альманах.
- К.: Центр духовної культури, - 2004. - № 42.
- 15 др. арк.
__________________________________________________________________________
Круть П.П. кандидат філософських наук, начальник
кафедри Військового інституту ВВ МВС України, м. Харків
ВІДКРИТА ОСВІВТА: ПЛЮРАЛІЗМ ІНТЕРПРЕТАЦІЙ
Демократичні
і гуманістичні трансформації сучасної освіти вимагають не
тільки практичних зусиль, спрямованих на їх втілення, а
й теоретичної рефлексії, аналітичної роботи над обґрунтуванням
стратегій оновлення освітніх практик та інститутів. Така
рефлексія важлива, насамперед, для розрізнення рівнів дійсності
і можливостей, соціокультурних практик і соціокультурних
прогнозів. Розглянемо це дещо детальніше на матеріалі теоретичного
дискурсу щодо феномена відкритої освіти, розуміння якої
у різних контекстах розгортає низку інтерпретацій, що мають
як спільні моменти, так і розрізнення.
Атрибутивна характеристика
відкритості пов'язана з ідеєю і феноменом свободи. У філософській
антропології, починаючи з М.Шелера, однією з характеристик
людини є її відкритість світу. Соціально-філософським корелятом
цієї характеристики є принцип відкритого суспільства в різних
модифікаціях (наприклад, у вченні К.Поппера про відкрите
суспільство і його адаптації у концепції Дж.Сороса).
У сфері освіти
і виховання принцип відкритості зберігає як вихідну філософсько-антропологічну
інтенціональність, так і зв'язок із соціально-політично
витлумаченою свободою. Показово, що на пострадянському просторі
в 90 ті роки стратегією розвитку освіти були визначені особистісно
орієнтоване навчання і виховання, а механізмами його здійснення
- процеси, пов'язані з суб'єктивним аспектом життєтворчості
- самовизначенням, самореалізацією, самоаналізом, самоідентифікацією,
саморегуляцією. Це, в свою чергу, сприяло поширенню поняття
відкритої освіти, семантика якого дає можливість вдаватися
до різних інтерпретацій і навіть конфліктів між ними. Деякі
з них розглянемо в площині компаративістики. Насамперед,
зазначимо, що в Україні і Росії відкриту освіту розуміють,
в основному, як екстериторіальну. На рівні практики їй відповідає
дистанційна освіта. Саме в цьому аспекті вона розглядається
у працях Ю.Демченка, С.Л.Лобачева, В.І.Солдаткіна та ін.
[1; 6; 10].
Відкрита освіта,
за визначенням Російського державного інституту відкритої
освіти, це гнучка система здобування освіти, доступна будь-кому,
хто бажає, без аналізу його освітнього цензу і регламентації
періодичності і часу вивчення окремого курсу, програми,
яка розвивається на основі формалізації знань, їх передачі
і контролю з використанням інформаційних і педагогічних
технологій дистанційного навчання [5]. Ця позиція лежить
в основі діяльності і Міжнародної академії відкритої освіти
[2]. Показово, що екстериторіальність такої освіти ототожнюється
з соціальною творчістю і демократизацією. Це пов'язується
зі становленням інформаційного суспільства, в якому першорядна
роль належить освіті. Так, Ю.Демченко вважає, що особливу
роль у створенні в Україні відкритого інформаційного суспільства
зіграє університетське і дослідницьке співтовариство. Його
думка засновується на каузальних зв'язках між економікою
і освітою. Так, економіка, що базується на знаннях, вимагає
великої відкритості і творчості в діяльності шкіл і університетів,
адаптації до освіти, яка триває все життя. Суть парадигмальних
змін в освіті полягає у зміні підходів до соціальної ролі
вчителя і учня. На думку Ю.Демченка, інтеграція аудиторії
у всесвітню мережу вимагає нового оформлення навчального
плану і нових методів викладання для досягнення основних
цілей освіти, тому що учні мають вибір: залишитися в аудиторії
або піти у всесвітню мережу. Навчальний план повинен враховувати
існування глобального інформаційного оточення [10].
Усі ці зміни
ведуть до зміни парадигми в освіті. Хоча парадигмальні зрушення
проголошуються представниками різних течій і напрямів, але
вони вимагають більш детального аналізу і, насамперед, розрізнення
між теорією і практикою, між змістом освіти і освітніми
практиками. Щодо цього викликає інтерес позиція А.М. Шиміної.
Вона визначає підходи до освітньої практики, характерні
для відкритої освіти, як постмодерний підхід. Основне значення
цього підходу полягає в ставленні до індивіда як абсолютної
цінності і його свободи як незаперечного імперативу. А.М.
Шиміна підкреслює, що безмежна віра прихильників цього методу
в можливості дитини доходить до того, що утверджується її
право визначати зміст того, що вона вивчає. Таким чином,
центрування всієї педагогічної діяльності на фігурі дитини
доводиться до межі, а принцип "самості" - до абсурду. Характерною
рисою нової постмодерної освітньої практики є також положення
про головну роль фігури учня, яка погоджується із запереченням
провідної ролі вчителя, рівноправні, симетрично вибудовані
стосунки вчителя і учня [7, 28]. Зазначимо, що вчитель порівняно
з учнем - носій іншого рівня знань, досвіду, культури. Заперечення
його провідної ролі своїм наслідком має заперечення і традиційної
дисципліни (наприклад, право рухатися по класу під час занять).
Але дана полеміка ведеться, на наш погляд, не з постмодерною
освітньою практикою (саме розуміння якої вимагає серйозних
уточнень), а з певною філософією і практикою освіти, опозиційною
до традиційної освіти, яка в американській і британській
традиції набула назву "відкрита освіта" і є прикладом конфлікту
інтерпретацій щодо смислового потенціалу цього поняття.
Зокрема, існує
багато моделей традиційного розуміння взаємодії індивіда
і навколишнього світу в межах освітньої практики. Так, у
Ф.Фенікса, Г.Брауді, Дж.Барнета, Б.Сміта досвід навчальної
діяльності розуміється як індокринація, орієнтована на економічні
цінності і нагороди [4, 61-62]. Осягнення знання тут ідентифікується
з розвитком мислення. Критики цієї теорії вказують, що така
особистість здобуває знання про оточуючих, але не буде турбуватися
про їх добробут, доброзичливо спілкуватися з ними. Вона
матиме розуміння суспільства, але не буде навчена відчувати
його несправедливість чи торкатися його долі. Як вказує
І.О. Радіонова, такий підхід, безперечно, має певні вади.
Адже можна очікувати, що люди, підготовлені за цією системою,
стануть компетентними працівниками, моральними громадянами,
бо на соціалізацію, крім теорій та практик освіти, впливає
ще багато інших чинників. Але це не буде результатом самої
теорії [4, 62-63].
Ідея відкритої
освіти, як інноваційна щодо визначеного підходу, набула
популярності на Заході в 60 ті роки. Відкрита освіта була
продовженням ідей прогресивної освіти і виступала з критикою
традиційної освіти. Прогресизм об'єднав філософів, які прагнули
оновлення та негативно ставилися до авторитарних педагогічних
відносин, викладання тільки на книжковій основі, пасивного
навчання шляхом запам'ятовування фактів, ізоляції освіти
від соціальної дійсності.
Відкрита освіта
часто і слушно описується як зміна атмосфери освітнього
процесу - через більшу гуманність і розуміння, через більше
схвалення і довіру. Цей заклик не був новим за формою, але
передбачав нове розуміння суті. Р.Баз, спеціаліст з питань
відкритої освіти, аналізуючи відкриту освіту, звертає увагу
на те, що її суть полягає у тому, щоб актуалізувати здібності
учня, дати йому можливість застосувати їх і, таким чином,
вирішити проблему ефективності навчального процесу [6].
Важливого значення
тут набувають чинники, що забезпечують саме відкритість
освіти. Це, по-перше, процедурна відкритість. Автономність
персонального вибору учня вимагає відкритості класу, інтерактивних
методів навчання. По-друге, для здійснення цього типу освіти
необхідна нормативна відкритість: вибір завдань навчання
і діяльності є прерогативою учнів. Нормативна відкритість
включає процедурну, але не завжди навпаки. Роль викладача
визначається як співучасника процесу, який допомагає учню,
насамперед, у процесах самоосвіти і самовиховання. Методологічною
основою такого підходу є трансформація кантівських поглядів
на природу людини і призначення освіти і виховання як саморозвитку
індивіда. Так, К.Роджерс [14], продовжуючи кантівську традицію,
підкреслює, що єдине навчання, яке дійсно впливає на особистість,
- це самовідкриття, і те, що пізнано однією людиною, не
може бути передане іншій безпосередньо. Саме тому К.Роджерс
відходить від обговорення питань навчального плану і зосереджується
на описі інтерперсональних відносин [8].
На рівні теорії
існує концептуальне розмаїття відкритої освіти. Б.Сподек
відзначав, що дати повне і точне визначення відкритої освіти
дуже важко, тому що це певний напрямок думок, який постійно
модифікується. Визначати, що таке відкрита освіта, легше
через вказівку на те, що нею не є [15, 16]. Зокрема, Д.Таннел,
враховуючи особливості відкритої освіти, пропонує визначати
дану освітню практику шляхом фіксації регулюючих її правил.
До цих правил належать:
1) учень сам
обирає освітню діяльність;
2) викладачі
створюють середовище, багате освітніми можливостями;
3) викладачі
забезпечують учню індивідуальне інструктування з урахуванням
його інтересів;
4) викладачі
поважають учнів, учням гарантована значна свобода, використання
авторитету мінімізоване [15, 17].
Ці правила дають
можливість обґрунтувати принципи і вимоги відкритої освіти.
Основний принцип відкритої освіти - це принцип свободи.
Але підкреслюється, що свобода учня вивчати тільки те, що
має освітню цінність, інакше цей принцип не можна застосувати
до освітньої практики.
Водночас свобода
у відкритій освіті не означає відсутності контролю. Викладач
структурує навколишній світ і, таким чином, впливає на навчальну
діяльність. Тобто виникають вже два механізми регулювання
діяльності учнів: право втручатися, якщо учень відволікається
від навчальної діяльності, і структурування навколишнього
світу.
Свобода учня
в освітній діяльності передбачає індивідуальне інструктування.
Але всі вимоги відкритої освіти, наявні в англо-американській
філософії освіти, мають смисл тільки в тому випадку, якщо
учень має свої освітні цілі і прагнення.
Четверта вимога
- це вимога поваги, поваги до точки зору і почуттів учня,
сама гарантія автономії учня, орієнтація на його інтереси.
Визначення відкритої
освіти її прихильниками через фіксацію набору вимог ставить
важливе питання, яке не знаходить чіткої відповіді: що таке
закрита освіта, як вона співвідноситься з традиційною освітою.
Конкретна освітня і виховна програма може характеризуватись
і як відкрита, і як закрита. Поза специфічним контекстом
не можна визначити, з яким типом практики ми маємо справу.
Хоча Д.Таннел і стверджує, що терміни "відкрита" і "закрита"
освіта, безумовно, пов'язані з термінами "відкрите" і "закрите"
суспільство, але цей зв'язок простежується тільки на макрорівні.
Згадаймо, що К.Поппер характеризував відкрите суспільство
за допомогою таких понять, як свобода, індивідуалізм, гуманізм,
демократичні процедури, а закрите суспільство - як тоталітарне,
колективістське, антидемократичне [3].
В англо-американському
філософсько-педагогічному дискурсі відкриту освіту піддають
різноплановій критиці. Зокрема, Дж.Фізерстоун, позитивно
ставлячись до ідеї відкритої освіти, підкреслює, що її поява
не знищує старі практики. Відкрита освіта, на його думку,
фактично буде демагогією доти, доки теоретики не звернуть
увагу на соціальну нерівність, яка існує в суспільстві,
як джерело нерівності в освіті [11]. Ця теза перегукується
з європейською емансипаторською педагогікою, яка базується
на ідеях таких представників франкфуртської школи, як Т.Адорно,
М.Горкгаймер, Ю.Габермас. Але емансипаторські установки
проводяться тут не так радикально, як у франкфуртців. В
американських конструктах відчувається вплив установок прагматизму
з властивою їм інструменталізацією розуму. Наслідком останньої,
як відзначає М.Горкгаймер, є уречевлювання культурних процесів,
у тому числі й освіти, і перетворення соціуму в заорганізоване
суспільство [13, 59].
Емансипаторськи
налаштовані англо-американські адепти відкритої освіти намагаються
обґрунтувати його можливості як інструменту соціальних перетворень.
Показово, що радикально налаштовані теоретики відправною
точкою своєї критики оголошують ситуацію функціональної
неефективності духовного виробництва. Так, у фокус їхніх
критичних рефлексій потрапляє розходження між змістом і
призначенням сучасної освіти як належного і його реальним
втіленням у суспільстві споживання. Парадокс полягає в тому,
що освіта замість того, щоб трансформувати соціум, підтримує
його негативні тенденції. Зокрема, І.Ілліш та П.Фрейре ставлять
освіті в провину прагнення утвердити соціальну стабільність
класового суспільства і закликають до таких освітніх стратегій,
які звільнять пригнічених, використовуючи їхню "історичну
ситуацію як стартову позицію" [Цит. за: 12, 9]. Зазначимо,
що прагматично орієнтовані реформатори тут зближаються з
неомарксистами: у них спільні вузлові поняття: відкритість,
свобода, автономія і звільнення. Так, у конфлікті поколінь
П.Фрейре вбачав протест проти суспільств, в основі яких
лежить дихотомія "наказ - підкорення".
Разом з тим відкрита
освіта прагне впливати на особистість учня. Відійти від
фрагментації передбачається через діяльність і досвід. При
цьому підкреслюється можливість вибору і самоконтролю поведінки.
Тут основний акцент робиться на вірі в індивіда, який, по
суті, вільний і здатний управляти своїм життям. При здійсненні
цього завдання не в останню чергу передбачається використання
можливості філософії навчального плану. Британський дослідник
Б.Бернштейн відзначає, що "битва за навчальний план - це
конфлікт між різними концепціями соціального замовлення,
це фундаментальна моральна проблема" [Цит. за: 4, 63].
Навчальний план
відкритої освіти може базуватися тільки на принципі свободи.
Адже в самій назві відкрита - необмежений вибір в освіті,
але сама просвіта дитини для вільного вибору - це вже втручання
в її вільний розвиток. Показово, що К.Берейтор, критикуючи
відкриту освіту, стверджує, що єдиний тип навчання, який
не є авторитарний, - це навчання вмінням і навичкам. Компетентність,
на його думку, дає індивіду більше влади в організації власного
життя і велику свободу вибору [9, 9-12].
З концептуальними
побудовами теорії відкритої освіти комплементарно узгоджується
ідея відкритого університету. Хоча тут є деякі розбіжності.
Відкритий університет, штаб-квартира якого містилася у Мільтон-Кінес
(Англія), був заснований в 1969 р. У 1971 р. він розпочав
діяльність по дистанційній освіті, тим самим дав поштовх
концептуалізації згаданої вище екстериторіальності. Дистанційна
освіта включала освітні курси, засновані на кореспонденції,
телебаченні і радіо, літніх школах і допомозі тьюторів,
які працювали через регіональні офіси і місцеві навчальні
центри. В університеті навчались, як правило, люди старші,
ніж 21 рік, які працювали повний робочий день. Структура
університету складалася із факультетів мистецтва, освіти,
менеджменту, математики, науки, технології. Саме цей університет
став прототипом аналогічних програм, які набувають усе більшого
поширення.
Підсумовуючи
вищесказане, зазначимо, що ідея відкритої освіти і практичні
варіанти її здійснення являють собою полемічний дискурс,
який сприяє з'ясуванню проблем і завдань реформування і
трансформації освітніх систем. Конфлікти інтерпретацій у
цій сфері свідчать про посилення зв'язку із соціально-політичними
процесами, які детермінують не тільки духовне життя, а й
моделі життєтворчості.
ЛІТЕРАТУРА
1. Лобачев C.Л. Итоги создания информационно-образовательной
среды открытого образования Российской федерации в 2001
г. // Новые информационные технологии в социально-гуманитарных
науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы
развития. - М., 2003.
2. Международная академия открытого образования // http://www.maoo.ru
3. Поппер K. Открытое общество и его враги. - М., 1992.
- Т. 2.
4. Радіонова І.О. Сучасна американська філософія освіти
та виховання: тематичні поля та парадигмально-концептуальні
побудови. - Харків, 2000.
5. Росийский портал открытого образования // http://www.openet.ru
6. Солдаткин В.И. Проблемы создания и развития открытого
образования в России. - М., 1999.
7. Шимина А.Н. Современное и несовременное в педагогике
// Педагогика. - 2002. - № 7.
8. Barth R.S. Open education and the American school. -
Agathon, 1972.
9. Bereiter K. Must we educate. - Prentice-Hall, 1973.
10. Demchenko Y. New paradigm of (Open) Education in conditions
of emerging GLOBAL Information at UAZone.org Development
Server // http://www/cad.ntu-kpi.kiev.ua/~demch/OLD/openedu
11. Featherston J. Relevance to the American Setting //
Open education. - Bantam books, 1972.
12. Hill B. What's "open" about open education?// The philosophy
of open education. - N.Y., 1992.
13. Horkheimer M. Gesammelte Schriften. Bd. 6. - Frankfurt
а. М., 1991.
14. Rogers C. Freedom to learn. - Merrill, 1969.
15. Tunnell D. Open education: an expression in search of
a definition // The philosophy of open education.
