Публікації Інституту філософії імені Г.С.Сковороди
НАН України
2004 рік
Мультиверсум. Філософський альманах.
- К.: Центр духовної культури, - 2004. - № 42.
- 15 др. арк.
__________________________________________________________________________
Бадан А.А. кандидат філологічних наук, професор,
завідувач кафедри Національного технічного університету
"ХПІ"
ТРАНСФОРМАЦІЯ КОНЦЕПЦІЇ ОСВІТИ В УКРАЇНІ НА ЗЛАМІ ЕПОХ
Глобальні
соціокультурні процеси все більше впливають на трансформацію
українського суспільного життя. Зокрема, стає вельми актуальним
врахування сучасних освітніх тенденцій і їх фронтальне дослідження
крізь призму крос-культурного аналізу. Необхідність такого
аналізу мотивується, насамперед, тим, що майбутнє будь-якого
суспільства визначається стратегією і тактикою освітянської
політики, у підґрунті якої має бути певна виважена концепція
філософії освіти. Визначення засад стратегії соціокультурного
розвитку супроводжується критикою існуючого стану речей,
переглядом їхніх теоретичних підстав і пропозицією відповідних
змін в існуючих практичних стандартах.
В українській і російській
літературі останніх років ця тема вже привернула увагу багатьох
вчених. Спільним вихідним пунктом майже для всіх дослідників
є теза про перенесення акцентів з простого продовження і
безперервності освітянських традицій в бік нелінійності
та діалогічності.
Категорії нелінійності
та діалогічності для характеристики суспільно-культурних
процесів застосовуються у найрізноманітніших контекстах:
обґрунтуванні синергетичного і поліфонного підходів в освіті
[23, 1], в дослідженнях мультикультуральності та плюралінгвізму
освіти [9, 98; 8, 108; 24, 4-5], необхідності міждисциплінарного
підходу до освіти [8, 108; 6, 6].
На думку деяких прихильників
тези про домінування тенденції інтегральності, сучасний
світ у процесі глобалізації має стати все більше зрозумілим
і толерантним. Людство мусить шукати порятунку не в протистоянні
Заходу і Сходу, багатої Півночі і бідного Півдня, а в пошуках
розуміння один одного на засадах поваги до іншості [25].
Проте, глобалізація, що наступає, породила і свою антитезу
- локалізацію, і у цій боротьбі "моно" і "діа" все ясніше
викристалізовується усвідомлення того, що світова гармонія
- у повазі до "моно" через пристосування один до одного
в поліфонії "діа".
На нашу думку, саме
глобальні тенденції змушують переоцінювати пріоритети в
усіх сферах пізнання і діяльності. Вони роблять виклик і
сфері освіти, оскільки саме освіта та її технології практичного
вирішення проблем мають відповісти на питання, якою повинна
бути міра відповідальності освіти на шляху пошуку вирішення
глобальних проблем, що насуваються, і якими повинні бути
її пріоритети та цінності у майбутньому. За мету даної статті
ми ставимо окреслення існуючих і майбутніх освітніх проблем
як в Україні, так і в інших країнах, а також спробуємо виявити
можливі шляхи практичного вирішення цих проблем.
Історичний досвід трансформації
культурно-просвітницького ідеалу українців має за собою
чималий і повчальний шлях. З самого початку виникнення Київської
Русі за освітянський ідеал була сприйнята найбільш прогресивна
для усього середньовіччя (і на Заході, і на Сході Європи)
візантійська модель, яка, у свою чергу, безпосередньо спиралася
на попередній греко-римський досвід платонівсько-арістотелівської
"пайдейї" [13]. Далі треба згадати про створення унікальної
Києво-Могилянської академії, яка протягом ХVІІ-ХVІІІ ст.
визначала цілком європейський за змістом і національний
за формою освітянський стандарт освіти. Історичний катаклізм,
внаслідок якого Україна на рубежі ХVІІІ і ХІХ ст. була поділена
поміж двома імперіями - Австрійською і Російською, - попри
безумовно негативний наслідок (інтенсивної денаціоналізації
українців через всебічні обмеження національно-культурницької
діяльності [15, 69]), все ж відіграв і певну позитивну роль
- запозичення найбільш перспективної на ті часи німецької
моделі освіти, особливо університетської (Львівський університет
в тодішній Австро-Угорщині, Харківський, Київський, Новоросійський
(Одеський) університети у межах Російської імперії). Хоча
фактор імперського денаціоналізаційного пресингу відігравав
значну роль і протягом усього подальшого розвитку освіти
аж до здобуття Україною незалежності у 1991 р., все ж її
освітня система за часів Радянського Союзу внаслідок змагання
наддержав, особливо у галузях, споріднених з військово-промисловим
комплексом, набула світового визнання. Відомо, що запуск
першого радянського супутника у 1957 р. (який можна назвати
тріумфом і української освіти і науки) примусив Захід, насамперед,
США, вносити докорінні зміни у свої підходи до освіти.
На наш погляд, попри
усі добре відомі подальші негаразди нашої освітянської системи
(зниження фінансування, падіння престижу освітян і науковців,
зниження вимог до навчання, зростання корупції тощо), у
суспільстві все ж збереглося розуміння важливості освіти,
оскільки вона є квінтесенцією культури народу. Як пише Г.Б.
Гершунський, "ментальні цінності мають підвищену стійкість
та інерційність і протидіють насильственним деформаціям
і форсованим революційно-реформістським перетворенням і
допускають лише еволюційний шлях скільки-небудь суттєвих
і, тим більше, необоротних змін" [7, 18].
Проте необхідність
в реформуванні освіти не просто назріла, а й перезріла.
Це було ясно навіть колишньому радянському керівництву за
часів так званої перебудови. Логічно було б припустити,
що після розпаду СРСР і здобуття Україною незалежності мала
б змінитися й освітня модель в Україні. Для цього вже давно
потрібно було б створити адекватну національним інтересам
концепцію освіти. Проте, як відзначають В.Андрущенко і С.Дорогань,
філософія освіти в Україні ще не склалася, що призводить
до того, що молодий учитель нерідко не має власної осмисленої,
світоглядної позиції і блукає в лабіринті сучасних світоглядних
орієнтацій" [1, 5].
Запропонована В.Андрущенко
і С.Дорогань концепція ґрунтується на синергетичному (за
Л. Пригожиним) баченні сучасної світоглядної культури, що
потребує:
- переосмислення історичних
подій;
- визнання того, що
сучасний світ є суперечливим і багато в чому непізнаним;
- визнання того, що
економіка, політика і культура є взаємовпливовими факторами,
які визначають соціальне буття;
- визнання загальносвітової
тенденції цивілізаційного розвитку (ринкові відносини, демократизація
суспільства, формування відкритого громадянського суспільства,
свобода думки і слова);
- визнання того, що
Україна є зоною "межі" світів, де перетинаються силові лінії
глобалізму та антиглобалізму, інтересів Заходу (насамперед,
США) і Сходу (Росія);
- усвідомлення того,
що порозуміння чи непорозуміння між елітами визначатиме
злагоду і асиміляцію у потужніше та системно урівноважене
об'єднання, або ж конфлікт з якимось із них чи навіть з
усіма;
- усвідомлення і проведення
в життя власних національних інтересів [1, 11-13];
Особливу увагу В.Андрущенко
і С.Дорогань приділяють фактору активності самого суб'єкта
освіти, що постає як самовиховання, самостановлення та самоформування.
Наведені цими авторами
сфери та форми освітньої діяльності дають майже вичерпне
уявлення про напрямки реформування освіти. Але звернемо
увагу ще на один важливий момент - на громадянську освіту,
причому не тільки в розумінні патріотичного виховання, а
й залучення нових поколінь до повноцінної участі у глобальному
процесі співіснування і співпраці. У цьому аспекті найбільшою
загрозою є ментальна несумісність як окремих людей, так
і цілих соціальних груп і навіть народів. Саме це є причиною
дезінтеграції, протистояння, зростання тероризму, національно-етнічної
нетерпимості, протистояння світових релігій тощо. Виховання
світоглядної культури має два вектори - зовнішній і внутрішній,
які повинні базуватися на одному принципі визнання конвергентності,
мультикультурності та толерантності. "Є тільки два ставлення
до "чужої" правди, до іншого світовідчуття, іншої ментальності
- зрозуміти або подавити" [7, 19].
Менталітет можна не
тільки вивчати, але й управляти ним через громадянську освіту.
Зрештою, кожна соціокультурна система контролю націлена
на виконання норм спільної життєдіяльності саме через освітні
джерела - інституціалізовані школи, вищі навчальні заклади,
мас-медіа, літературу і неформальні інституції, що роблять
свій внесок у освітній розвиток суспільства [8, 110].
Виклик усім світовим
системам освіти зараз роблять: загострення геополітичного
протиборства, національно-етнічна нетерпимість і міжнаціональні
конфлікти, протистояння світових релігій і тероризм. Дезінтегруючі
сили у світі неспроможні подолати ані Організація Об'єднаних
Націй, ані інші міжнародні організації, особливо якщо справа
доходить до глибинних мотивів та установок мас людей та
їх об'єднань, що існують історично. Корені усіх названих
процесів містяться у ментальній несумісності, яку можна
загострити або подолати.
Подолання несумісності
індивідів - це справа, що вирішується на рівні виховання
індивідуальної культури. Вона базується, насамперед, на
впровадженні ідей поваги до кожного індивіда як самоцінності,
і в цьому ми вбачаємо перевагу глобальної культури індивідуалізму
у її найкращих проявах над колективізмом і трайбалізмом
[4].
Подолання глобальної
ментальної несумісності корениться, таким чином, у подоланні
її на нижчих шаблях - починаючи від індивідуальної культури
через корпоративну, регіональну та національну культури.
Адже глобальна культура колективізму у її найкращих проявах
(Південно-Східна Азія) та глобальна культура трайбалізму
[4] неспроможні подолати нелюбов до інакшості, бо не сповідують
цінності окремого індивіда як найвищу цінність у світі [9,
85].
Філософія освіти, яка
базується на ментальності її провідників, не може не брати
до уваги той виклик, що несе з собою глобалізація, що наступає.
Але "... сама глобальність може відбутися, дати позитивні
наслідки, стати надійною і довготривалою, плідною і ґрунтовною
лише за умов повної реалізації, розкриття всіх потенцій,
максимального розквіту кожного локусу, що становить тіло
глобальності [9, 84].
Отже, ми не вбачаємо
суперечності у дихотомії "глобалізація-локалізація", а вважаємо
останню похідною глобальних процесів, яскравим прикладом
чого може бути Франція, якій властиві як сприйняття цивілізованих
змін (глобалізація), так і розбудова національних цінностей
- свого способу життя, своїх телеканалів, автомобілів, культури
і традиції. Тому відповіддю на занепокоєння національних
держав глобалізаційними процесами може бути консолідація
нації для збереження своєї національної ідентичності і опору
глобалізаційним процесам саме на засадах сприйняття кращого,
і локалізації цього кращого в межах своєї держави.
Ця, на перший погляд,
нескладна модель має спрацьовувати і на нижчих щаблях: мультикультуральна
політика дає змогу самовизначитися усім складовим полікультурної
нації (локалізація, регіоналізація) і, знову ж таки, зміцнитися
етносам (релігійним конфесіям тощо). На індивідуальному
рівні усвідомлення мультикультуральності і виховання поваги
до інакшості зміцнює як самого індивіда, так і людей, що
його оточують.
Щодо цього варто звернутися
до досвіду США і проаналізувати тенденції розбудови світогляду
найбільш космополітичної нації у світі.
У нашій пресі часто-густо
можна зустріти поверхові уявлення про сучасну культуру США,
що начебто характеризується "відсутністю будь-якої культури,
бо там живуть емігранти", що "емігранти розпрощалися зі
своєю етнічною культурою, бо хочуть бути 100% американцями."
Подібні твердження не є коректними. По-перше, щодо цієї
категорії слід говорити вже не про "емігрантів" (вони емігрували
з країн свого історичного походження), а про "іммігрантів"
(вони мігрували в США). По-друге, більшість іммігрантів
значну частину свого життя проводять у спілкуванні з колишніми
співвітчизниками, навіть якщо предки повноправних громадян
іноземного походження вже декілька поколінь проживають у
США. Традиційне уявлення про США, як про плавильний тигель
рас і етносів є не зовсім правильним, бо співіснування національних
громад має дві сторони. Одна, і найважливіша, - це дійсно
психологічна готовність іммігрантів сприйняти новий для
них спосіб життя - 100 відсоткового американця, але інша
- більш приватна і інтимна, - це збереження своєї ідентичності
як представника етнічної громади або релігійної конфесії.
Численні громади у
США ірландців, німців, італійців, мексиканців, євреїв, китайців,
українців, поляків, росіян, бельгійців, в'єтнамців, індусів
тощо разом становлять начебто модель світового співіснування
без расової або етнічної ворожнечі, які трапляються на їхній
історичній батьківщині. Пояснення лежить на поверхні: толерантність
до інших етносів і готовність співіснувати у мультикультурному
світі є основою шкільного виховання і фундаментальною вимогою
життя у "дорослому" світі.
Найбільш влучно, на
наш погляд, сучасний стан американського суспільства і його
філософська парадигма охарактеризовані Т.Денисовою як "плюралістичний
універсум": "... Американські дослідники спрямовують зусилля
на вивчення і узагальнення культурних моделей, які перебувають
у різноманітних складних відносинах у живому організмі його
історії" [9, 93].
В Україні тоталітарна
модель освіти відійшла у минуле, але перехідний стан ще
не визначив чітких орієнтирів майбутнього в його практичній
реалізації. Освітяни, філософи, психологи все ще перебувають
у стані пошуків орієнтирів для реформи освіти, що ще раз
підтверджує транзитний стан українського суспільства.
Проте, деякі вектори,
про які досить часто пишуть дослідники, варто розглянути.
Найважливішим з них видається вектор гуманізації і гуманітаризації
освіти. Суспільство поступово повертається до "святая святих"
- окремого індивіда, його внутрішнього світу як найвищої
самоцінності і орієнтації на розвиток особистості [12; 17;
19].
Сучасні філософи змушені
звертатись до гносеологічного застереження, висловленого
Х. Ортегою-і-Гасетом: "... Ми шукаємо ціле, але те, що перед
нами, ніколи не є цілим, до того ж нам невідомо, чи справді
все існуюче становить єдине ціле, тобто Універсум, чи не
є воно радше різними цілими, тобто Мультиуніверсумом" [Цит.
за: 24, 7].
Поняття гуманізму включає
у себе, насамперед, повагу до свободи особистості, яка створює
демократичні засади нації. Головним принципом таким чином
зорієнтованої освіти є діалогічність як найголовніша передумова
формування особистісної установки на співіснування особистостей,
культур і народів.
Можна подати список
опозицій, навколо яких концентруються протилежні стратегії
і практики освіти:
демократія - тоталітаризм
діалог - монолог
свобода - несвобода/рабство
особистість - влада
індивідуалізм - квазіколективізм
[4].
Протиставлення демократичного
і тоталітарного порядків на тлі освіти визначає принципову
різницю відносин між головними суб'єктами освітнього процесу:
вчителів (викладачів) і учнів/студентів. У тоталітарних
режимах вони підпорядковані схемі "навчаючий-сприймаючий"
як по горизонталі, так і по вертикалі, де "навчаючим, директивним"
є верхні інституційні щаблі типу районних, обласних відділів
освіти аж до Міністерств, а "адресантами" циркулярів є нижчі
інституції - вузи, школи тощо.
Західна модель відносин
того, хто навчає, і того, хто сприймає, є схемою партнерських
відносин, де вчитель та учень, викладач і студент разом
рухаються до однієї мети - оволодіння знанням того, що вивчається.
Ця схема породила запропоновані ще Джоном Дьюї на початку
ХХ ст. методики: "problem solving" - де той, кого навчають,
має свободу дії, що змушує його працювати більш творчо і
інтенсивно для вирішення певної проблеми. Відносини між
вчителем і учнем в такій методиці є діалогічними за формою
і партнерськими за своїм змістом. Головним здобутком за
таких відносин є те, що реалізується свобода вибору того,
хто навчається - навчись, тобто виріши проблему, або не
вчись, але в цьому разі ти сам відповідаєш за результат.
Саме за цією водночас
і вільною, і жорсткою моделлю працює вища школа на Заході.
Так, у Німеччині тільки кожний п'ятий, що свого часу вступив
до вищого навчального закладу, отримує диплом [11]. У США
свобода вибору, як вчитися, строго підпорядкована принципу
"no cheating" (не списуй). Більше того, американці вважають,
що як тільки в їх освітню систему проникне списування, ця
система загине [14, 114].
Процес освітньої глобалізації
проявився у гармонізації та уніфікації системи Європейської
вищої освіти за Болонською декларацією 1999 р., що дістала
робочу назву "Болонського процесу". Рушійними силами, що
призвели до узгодженої позиції урядів більшості європейських
держав, були: організація сприяння з консультативними функціями
(Follow up Institutions), Рада Європи, Європейська Асоціація
інституції вищої освіти (EURASHE), Асоціація Європейських
університетів (European University Association), Європейський
центр вищої освіти ЮНЕСКО (UNESCO-CEPES) та ін.
Власне, під цим кутом
зору слід, на наш погляд, інтерпретувати Національну доктрину
розвитку освіти, затверджену Указом Президента України у
2002 р. У всіх її підрозділах головним напрямком є особистісна
орієнтація освіти: "Освіта - основа розвитку особистості,
суспільства, нації та держави, запорука майбутнього України"
[18]. Ця доктрина відповідає Принципам Великої Хартії Університетів
(Magna Charta Universitatum): університет має забезпечити
свободу інтелектуального розвитку незалежно від економічного
порядку і влади; свободу досліджень, захист свобод студентів.
Україна чітко визначила
свої орієнтири на приєднання до Болонського процесу, що
сповідує автономію університетів, єдність навчання і наукових
досліджень, вірність традиціям європейського гуманізму,
мобільність студентів та викладачів на європейському освітньому
просторі, досягнення еквівалентного статусу дипломів, вчених
ступенів і звань, іспитів, співробітництво між навчальними
закладами тощо. Чи треба в цьому вбачати відлуння прийдешньої
глобалізації? Безперечно. Це стосується і принципів автономії
університетів, свободи інтелектуального розвитку особистості
і свободи досліджень. Отже, знову спрацьовує модель мультикультуральності
через свободу індивідуального розвитку і збагачення завдяки
цьому загального, цілого.
Розглядаючи конкретні
шляхи втілення принципів Болонської декларації, освітяни
приступили до розробки нової концепції вищої освіти і її
реалізації у вигляді запровадження кредитно-модульної системи
організації навчального процесу [22, 11], розробку методик
побудови двоступеневої вищої освіти "бакалавр-магістр" [16,
6-16], розробки моделі фахівця-інженера ХХІ ст. [26, 3-9],
концепції підготовки національної гуманітарно-технічної
еліти [27].
Реформування вищої
освіти означає також тією чи іншою мірою інтеграцію закордонних
моделей освіти. Одним із сучасних напрямків розвитку освіти
на Заході є "побудова освіти для вільного розвитку" (Liberal
Arts Education) [8, 103]. Як вважає О.Дем'янчук, це навчання,
що враховує і суспільні потреби, й індивідуальні здібності,
інтереси та уподобання особи. Ця модель зараз активно впроваджується
в європейських державах, зокрема, в Німеччині [8, 103],
Японії, Польщі.
Наші співвітчизники
тривалий час перекладали Liberal Arts як "гуманітарні науки",
тим часом як пафосом їх втілення є саме надати можливість,
окрім вузької професійної підготовки, вивчати широкий спектр
різних дисциплін (У США програми Liberal Arts пропонуються
на рівні бакалавратів, а вузька професійна підготовка -
на рівні магістра).
Активний учасник реформ
вищої освіти у Польщі Ервін Аскер стверджує, що внаслідок
кризи гуманітарних наук особливо постраждав авторитет істориків,
літературознавців і взагалі викладачів гуманітарних наук:
"Книга перестала бути головним засобом комунікації в часі
і просторі" [2]. Ця криза має глобальний характер. Але ж,
за словами автора, "стабільна самоідентифікація особистості
і суспільства неможлива без емоційного і позитивного сприйняття
власної традиції, готовності до того, щоб докласти зусилля
заради її збереження і передачі власному поколінню" [2,
2].
У пошуках шляхів модернізації
освіти носії ідеї повернення гуманізму в школи дійшли ідейно
близьких висновків: повернення класичної традиції в головного
носія Liberal Arts [2, 3], особливу увагу приділяючи сократівській
техніці діалогу (порівняймо намагання філологів повернути
"старі" дисципліни риторики, що тільки звучать сьогодні
інакше - "ефективна комунікація", "міжкультурна комунікація",
"комунікативна компетентність").
Наші співвітчизники
зосередили увагу на гуманітаризації технічної освіти, щоб
здолати технократичні тенденції і повернути технічну освіту
лицем до людини. Це, безперечно, теж наслідок глобалізаційних
процесів з природними катаклізмами, що поширилися на весь
світ і змусили носіїв передових технологій замислитися над
наслідками своїх творінь [27].
В Україні поки що тільки
у Києво-Могилянській академії принципи Liberal Arts втілено
в такій схемі підготовки фахівця, де сорок відсотків предметів
вони визначають самостійно [20, 155]. При цьому принципи
Liberal Arts поширюються і конкретизуються відповідно до
індивідуальної чи регіональної специфіки в організації освіти.
Зокрема, демократизація суспільства передбачає децентралізацію
(регіоналізацію), що потребує здійснення освіти через дистанційне
навчання, в якому вбачається і компенсаторна функція провінційності
(другорядності) деяких регіонів [20, 156].
Зробимо декілька висновків.
1. Україна не має права
не помічати або ухилятися від незворотних глобальних тенденцій
в освітній сфері - це суперечить її національним інтересам.
2. Крос-культурний
аналіз доводить, що наш сучасний світ - це єдність і нерозривність
загального і частки, мульти- і моно-, глобалізації і локалізації,
центрального і периферійного, універсального діалогу і регіонального
монологу культур.
3. Освіта не повинна
протиставлятися економіці або політиці - вона має взаємодіяти
з ними, а її представники повинні захищати інтереси освіти
не просто активніше, а навіть агресивніше, бо цим вони захищають
інтереси всього суспільства.
4. Вже давно настав
час не тільки аналізувати стан справ щодо гуманізації та
демократизації освіти у напрямку просування до моделі Liberal
Arts, а й переходити до рішучих практичних дій у її реалізації.
ЛІТЕРАТУРА
1. Андрущенко В., Дорогань С. Світоглядна культура сучасного
вчителя: проблеми формування// "Вища освіта України". -
2002. - № 3.
2. Аксер Э. Между исторической традицией и поиском идентичности.
- Неприкосновенный запас. - 2003. - № 1(27). 3. Бадан А.А.
Зіставлення національних та глобальних культурних норм:
Захід і Україна // Теорія і практика управління соціальними
системами. - Харків, 2003.
4. Бадан А. Соціально-історичні трансформації української
ідентичності // Теорія і практика управління соціальними
системами. - 2004. - № 1.
5. Березовська І. Інформаційні технології і роль викладача
вищого навчального закладу // Україна в сучасному світі.
- К., 2003.
6. Висоцька Н. Конституювання ідентичності в полікультурному
просторі як об'єкт теоретичної рефлексії // Україна - проблема
ідентичності: людина, економіка, суспільство. - К., 2003.
7. Гершунский Б.С. Философия образования. - М., 1998.
8. Дем'янчук О. Політичні та інституційні аспекти впровадження
закордонних моделей освіти // Україна в сучасному світі.
- К., 2003.
9. Денисова Т. Глобальне і локальне: параметри культури
// Україна в сучасному світі.
10. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. - М., 1999.
11. Зарудный Е. Подношения, устраивающие всех // День, 2003,
8 ноября.
12. Зязюн Г.А. Гуманізм освіти ХХІ століття: філософський
і психологічний аспект // Теорія і практика управління соціальними
системами. - 2002. - № 2.
13. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. - М.,
2001. - Т. 1.
14. Клепко С. Глобалізація і атестація наукових кадрів //
Україна в сучасному світі. - К., 2003.
15. Коновець О. Культурно-просвітницький ідеал українців:
історичний досвід Галичини і Наддніпрянщини // Україна -
проблема ідентичності: людина, економіка, суспільство.
16. Кремінь В.Г. Філософія освіти ХХІ століття // Педагогіка
і психологія. - 2003. - № 1(ХХХVIII).
17. Кудин В.А. Научные и нравственные проблемы воспитания
высококвалифицированной гуманитарно-технической интеллигенции
// Теорія і практика управління соціальними системами. -
2002. - № 2.
18. Національна доктрина розвитку освіти. - К., № 347/2002.
19. Романовский А.Г. Философия подготовки личности на основе
максимального использования её потенциала // Теорія і практика
управління соціальними системами. - 2004. - № 1.
20. Рябов С. Освіта для демократії // Розвиток України в
регіональній перспективі: політичні, економічні, соціальні
проблеми регіоналізації. - К., 2002.
21. Сиваченко Г. Мультикультурне виховання у дискурсі глобалізації
// Україна в сучасному світі.
22. Сидоренко С. У Європу Знань - через Болонський процес
// Освіта. - 2003. - № 216.
23. Соломадин І. Гуманітарне мислення у пошуках ідентичності
на "болючих швах" полікультурності // Україна - проблема
ідентичності: людина, економіка, суспільство.
24. Табачковський В. Гуманізм та проблема діалогу культур
// Філософська думка. - 2001. - № 1.
25. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.
- М., 2000.
26. Товажнянський Л.Л. Формування гуманітарно-технічної
еліти як перспективна парадигма розвитку інженерної освіти
у світлі Болонського процесу // Теорія і практика управління
соціальними системами. - 2004. - №1.
27. Товажнянський Л.Л., Романовський О.Г., Пономарьов О.С.
Формування і реалізація концепції підготовки національної
гуманітарної еліти в національному технічному університеті
"Харківський політехнічний інститут". - Харків, 2002. .
