Публікації Інституту філософії імені
Г.С.Сковороди НАН України
2004 рік
Мультиверсум. Філософський альманах.
- К.: Центр духовної культури, - 2004. - № 40.
- 14 др. арк.
________________________________________________________________________
Г.С. Гамрецька,
пошукач Інституту вищої освіти АПН України
ФІЛОСОФСЬКО-ЕДУКАЦІЙНІ ВИМІРИ ІСТОРІОСОФСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ
ВЧИТЕЛЯ
Пошуки цивілізаційних шляхів розвитку
українського суспільства і зумовлена ними радикальна модернізація
освіти актуалізували проблему філософського осмислення і
обґрунтування нової моделі освіти, спрямованої на створення
умов для формування поколінь, здатних жити в різноманітному
й суперечливому світі, що динамічно змінюється, створювати
й розвивати цінності громадянського суспільства. Філософське
осмислення освіти неможливе без перегляду її методологічних
засад, створення нової концепції освіти для нових екзистенційних
умов і антропологічних орієнтирів суспільства. Звідси і
широке коло питань, які розглядаються в рамках філософії
освіти: від філософського обґрунтування змісту навчання
і вивчення моделей освіти до розгляду зміни стереотипів
поведінки і образів мислення, включаючи епістемологічні
та аксіологічні аспекти.
Пошуками ціннісних засад нових проектів
освітніх систем і педагогічної думки та обґрунтуванням орієнтирів
для реорганізації системи освіти займаються провідні філософи
та педагоги України: В.Андрущенко, Л.Горбунова, І.Зязюн,
В.Кізіма, В.Кремень, С.Клепко, В.Лутай, М.Михальченко, І.Предборська,
О.Савченко та інші.
Розглядаючи філософію освіти як предметне
поле "стратегічного прориву у майбутнє" (В.Кремень), слід
вказати на її розгалуженість та багатовекторність, що дає
підстави виокремити в її структурі (з певним застереженням
стосовно ідеалізації означеного конструкту) такі напрями,
які відповідають галузям людського знання. Зокрема, можна
говорити про філософію літературної, математичної, історичної
освіти тощо.
Зроблений нами аналіз наукового доробку
свідчить про те, що, з одного боку, філософське осмислення
досліджуваного нами аспекту достатньою мірою знайшло відображення
в роботах К.Баханова, О.Василенко, Д.Єсипенка, Л.Жарової,
І.Мішиної, В.Огнев'юка, В.Пироженка, О.Пометун, Є.Смотрицького,
О.Удода; з іншого - про те, що питання історичної освіти,
адаптованої до фахової підготовки педагога, дотепер не досліджувалося,
тим більше воно не розглядалося у його ширшому контексті
- як історіософська підготовка.
Доцільно підкреслити, що питання про
місце світоглядної підготовки в системі педагогічної освіти
так чи інакше заторкують І.Богданова, С.Болсун, І.Підласий,
О.Савченко, С.Трипольська, Л.Хомич та інші. Не піддаючи
сумніву виваженість та ґрунтовність теоретичних розробок
названих дослідників, вважаємо доцільним актуалізувати проблему
вироблення адекватних парадигмальним трансформаціям у системі
знання про суспільство методологічних засад формування історичного
світобачення майбутнього вчителя.
У цій статті обґрунтовується релевантність
зазначеної конкретизації на тлі загальних проблем філософії
освіти та здійснюється спроба визначення філософсько-едукаційних
вимірів історіософської підготовки майбутніх учителів.
Звернімо увагу на те, що за умов зростання
в українському соціумі таких якостей людини, як агресивність,
догматизм, низький рівень толерантності, бажання перекласти
відповідальність за своє життя на когось іншого актуалізується
проблема спрямованості підготовки майбутнього педагога,
яка забезпечувала б виховання у нього толерантності, патріотизму,
почуття власної відповідальності перед суспільством та історією,
здатності до пошуку відповідей на запитання долі, на виклик,
формування світоглядної мобільності, котра виступає сьогодні
як умова його адаптації до мінливого світу та як архетип
життєдіяльності, включаючи і професійну.
З огляду на те, що часто дитячі запитання
співзвучні за наївністю з тими, що звучали кілька тисячоліть
тому в східній чи давньогрецькій філософії, накопичене професійною
філософією багатство може бути використане вчителем початкової
школи в наданні допомоги дитині в її інтелектуальному пошуку.
Тому значення філософського осягнення вчителем історичної
дійсності зумовлюється також необхідністю зростання його
професіоналізму та педагогічної майстерності - передумови
підвищення ефективності процесу едукації в національній
школі.
Слід зазначити, що наше бачення адекватної
сучасній ситуації ролі історичної освіти в підготовці фахівця,
здатного до пошуку засобів врівноваження протилежностей
в освіті, зумовлене тим, що світогляд кожної сучасної людини
обов'язково містить тією чи іншою мірою, в очевидному чи
перетвореному вигляді філософсько-історичні уявлення - ідеї,
ідеали, переконання, певні філософські погляди на історію
[3], які ведуть її до таємниць людського буття, забезпечують
умови для формування спроможності приймати не лише щоденні
малі рішення, а й нести відповідальність за рішення, що
стосуються соціального порядку в цілому.
Необхідно зауважити, що історичну освіту
вчителя початкової школи ми пропонуємо розглядати в дещо
ширшому значенні - як його історіософську підготовку, під
якою ми розуміємо процес освоєння та осягнення студентами
тенденцій суспільного розвитку, формування соціальної самоідентичності,
залучення їх до системи цінностей, норм і відносин суспільства,
формування певних соціальних якостей як компонент професійного
потенціалу.
У структурі історіософської підготовки
майбутнього педагога ми виокремлюємо як певну ідеалізацію
реального процесу три компоненти: гностичну, аксіологічну
та праксеологічну, беручи до уваги застереження щодо їх
структурної неподільності. Місце кожної компоненти в загальній
структурі визначається мірою впливу на неї зміни освітньої
парадигми та спрямованістю суспільної ролі вчителя у трансформаційному
суспільстві.
Зокрема, знаннєва компонента розглядається
в контексті зміни її функціонального призначення в освітньому
процесі в напрямі перетворення знань з основної мети освіти
на засіб становлення професіонала.
Функціональне навантаження праксеологічної
компоненти зумовлене необхідністю подолання суперечності
між завданнями, передбаченими Державним стандартом початкової
загальної освіти, та рівнем підготовленості школярів до
сприймання історичного матеріалу в середній школі. З огляду
на відсутність у змісті професійної підготовки вчителя початкової
школи відповідної фахової методики, формування у майбутнього
педагога вмінь і навичок пропедевтичної роботи з історії
має забезпечувати праксеологічна компонента історіософської
підготовки. Крім того, зазначена компонента поряд з іншими
елементами змісту педагогічної освіти є основою формування
в майбутнього вчителя професійних умінь і навичок агента
соціалізації школярів, здатності до діалогізації навчання
та реалізації світоглядного спрямування навчального процесу.
Виокремлення в нашому досліджені аксіологічної
компоненти зумовлене потребою пошуку способів гармонізації
гностичної та ціннісної сторін історичної освіти. Значення
аксіологічного аспекту, на нашу думку, актуалізується з
огляду на те, що він наближає майбутнього педагога до філософа,
здатного піднятися до розуміння "духу епохи", який тлумачиться
як філософське узагальнення "найвеличніших наукових і культурних
надбань, виходячи з яких людство вибудовує свою соціальність,
проектує майбутнє, готує до життя в ньому підростаюче покоління"
[1, 20].
Визначаючи методологічні засади історіософської
підготовки фахівця, слід виходити з того, що освіта є соціальним
інститутом, а отже, об'єктом соціальної філософії. Остання
ж на сучасному етапі має чітко визначену методологічну засаду
- принцип гуманістичної спрямованості, який у контексті
історичної освіти означає, що головною проблемою освоєння
історичної дійсності є проблема самої людини як самоцілі
історичного розвитку. З цих позицій зазначений принцип набуває
особливого звучання в контексті педагогічної освіти. Адже
вчитель, який пройшов систему професійної підготовки, зорієнтовану
лише на оволодіння академічними знаннями, ідентично організовує
навчальну діяльність учнів. Ситуація в сучасній школі (приниження
людської гідності школяра, відчуження знань, усереднення
здібностей учнів, нівелювання дитячої індивідуальності,
незахищеність учня) зумовила необхідність трансформації
освітньої системи в напрямі до формування суб'єкт-суб'єктних
відносин. Звідси потреба в учителеві нового типу, який,
усвідомивши гуманістичну суть навчання як процесу співпраці
педагога з учнем, зумів би забезпечити ґрунтовний загальнокультурний
і творчий розвиток особистості.
Гуманістична спрямованість історичної
освіти полягає в "олюдненні" історії, тобто виокремленні
її "людського змісту" та аксіологічної цінності історичного
факту, події, явища, тенденцій суспільного розвитку. Побудована
на означених засадах, вітчизняна історія як навчальна дисципліна
в педагогічному навчальному закладі сприяє формуванню вчителя,
здатного бачити світ у всій його різноманітності і єдності,
сприймати самого себе у взаємозалежності з іншими та розуміти
необхідність враховувати пріоритети і цінності всіх - індивідів,
груп людей, націй.
Необхідно підкреслити, що ступінь схильності
сучасної людини до культурно-світоглядної толерантності
значною мірою визначається ступенем толерантності в оцінці
подій минулого та учасників цих подій. Саме тому, на думку
О.Шпенглера, засобами осягнення "світу як історії" має бути
"вживання, споглядання, порівняння, симпатичне співпереживання,
точна чуттєва фантазія" [9, 129-130].
Підтвердженням важливості зазначеного
підходу може слугувати девіз відомого французького історика
М.Блока: "Не судити, а розуміти". Розмірковуючи над схильністю
істориків до ролі богів, покликаних відокремлювати праведників
від грішників, вчений нагадує, що оціночне судження виправдане
лише як підготовка до дії і має сенс лише щодо свідомо прийнятої
системи моральних рекомендацій. У повсякденному житті, вважає
М.Блок, необхідність визначити свою лінію поведінки спонукає
нас до наклеювання ярликів, як правило, вельми поверхових.
Проте в тих випадках, коли ми вже не здатні будь-що змінити,
а загальноприйняті ідеали глибоко відмінні від наших, нам
ця звичка лише заважає. Французький історик вказує на шкідливі
наслідки означеного підходу. По-перше, на його думку, звичка
судити зрештою відбиває бажання пояснювати. По-друге, "коли
відблиски пристрастей минулого переплітаються з упередженостями
теперішнього, реальне людське життя перетворюється на чорно-білу
картину" [2, 80].
Інтерес викликає ідея історії як розуміння
і переживання, сформована відомим культурологом та істориком
В.Дільтеєм, історична концепція якого базується на засадах
оригінального тлумачення структури і функціональної сутності
людської свідомості. І хоча суть і природа історії відтворена
вченим із суб'єктивного боку, це не звужує меж продуктивного
використання означеного підходу. Навпаки, метод історіософського
пізнання як безпосереднього співпереживання історії містить
значний потенціал для подолання масового знеособлення історичного
процесу, яке мало місце у радянському суспільствознавстві,
де проста людина з її світобаченням, переживаннями, вірою,
системою цінностей і моральних суджень не лише випадала
з поля зору суспільствознавчих наук, а й узагалі виключалась
як об'єкт дослідження. Тим часом, як вважає відомий український
історіософ С.Кримський, "дуже важливо показати можливість
не лише офіціозного системно-всезагального викладу історії,
а й викладу її з погляду особистісного сприйняття людей.
Ось така історія і буде тією, так би мовити, живою панорамою,
тим "театром людського життя", якою вона по суті і є" [5].
Плідним у цьому контексті є звернення
до історичної антропології, репрезентованої школою "Анналів"
(М.Блок, Л.Февр, М.Ферро), з позицій якої головним у процесі
формування образу історії визначається образ людини, психологічна
характеристика соціальних і культурних інститутів у житті
тієї чи іншої країни. Тому в центрі уваги, на думку французьких
філософів, мають бути не соціальні кризи, не перерви наступності,
а "історія почуттів і способу мислення епохи", "епохи рівноваги",
"ритм зміни смерті та життя", "історія тіла", "історія харчування",
"історія дитинства" і все інше, що вписується в концепцію
"повсякденності" [7, 228-229].
Слід зазначити, що в контексті нашого
дослідження означений підхід не лише "виправдовує", а й
актуалізує потребу дитячого дискурсу історії для майбутніх
педагогів. Слідом за М.Гоном вважаємо, що діти є частиною
соціуму, його вагомою складовою, а отже, закономірними претендентами
на своє місце в історії [4]. Майбутні педагоги, знайомлячись
із "дитячими сюжетами", мають із позицій "повсякденності"
усвідомлювати величезну відповідальність дорослих перед
дитинством, бо діти з огляду на свій вік не є тією силою,
яка визначає хід історії, вони не здатні впливати на формування
стратегії розвитку держави, але при цьому все ж "пливуть"
у тій єдиній течії ріки, яка називається історією.
Потреба дитячого дискурсу історії для
майбутніх педагогів зумовлена необхідністю посилення аксіологічного
аспекту історіософської підготовки. "Дитяча" тема як щедрий
навчальний матеріал, формуючи національні і загальнолюдські
цінності, сприяє пошуку ціннісних орієнтирів. Дитячі долі
в історії (війна, голодомор) актуалізують найвищу цінність
- людське життя, формують у майбутніх вчителів потребу в
турботі за дитяче життя, в плеканні адекватного педагогічного
середовища.
Нарешті, "історія дитинства" заслуговує
на увагу і з огляду на праксеологічний аспект підготовки
вчителя. Адже уявні зустрічі з однолітками своїх вихованців
збагачують майбутніх педагогів емпіричним матеріалом, розширюючи
їх кругозір, тим самим підвищуючи педагогічний потенціал.
Цінною методологічною настановою в історіософії
"нових істориків" вважаємо ідею відродження інтересу до
біографії в тісному її зв'язку з перебігом історичного процесу,
а отже, до поєднання "тривалого" та "короткого" людського
часу. При звертанні до сторінок біографій історичних діячів
підкреслимо важливість врахування особливостей, які складають
один з аспектів філософсько-едукаційного підходу до досліджуваної
проблеми. По-перше, спрямованість історичної освіти на подолання
стереотипів протистояння в історії об'єктивного суб'єктивному
забезпечується зображенням історичної особи не стільки на
тлі історичного процесу, скільки як його складової і суттєвого
чинника впливу. По-друге, усвідомлення студентами історії
як долі близьких їм людей відбувається за умови звертання
до біографій діячів регіонального рівня. Важливою особливістю
зазначеного підходу є питання щодо критеріїв відбору конкретних
персоналій: для створення в молоді збалансованої картини
минулого потрібна достатня увага не лише до державних діячів
та політиків, а й до представників інших сфер людської життєдіяльності,
що дає змогу визначити значення для людей того чи іншого
часу певних культурних і соціальних явищ; в основі відбору
та оцінки історичних осіб має бути покладено історичну об'єктивність,
а не політику.
Інша особливість зумовлена тим, що ефективність
історичної пропедевтики в початкових класах значною мірою
забезпечується здатністю вчителя шукати правду історії,
звільнятися від міфів, переосмислювати донедавна панівні
погляди, йому потрібно глибше усвідомлювати контраверсійність
в оцінках історичних постатей, мати уявлення про критерії
цих оцінок. З огляду на це варто уникати канонізації, формування
образів нових ідолів та нав'язування молоді через оцінку
історичних діячів вигідних для влади орієнтирів, цінностей
та моделей поведінки. Нарешті, визначаючи філософсько-едукаційний
підхід в історичній освіті, необхідно зазначити, що характеристика
історичної постаті повинна містити у собі різноманітні аспекти:
етапи життя і діяльності, різні сфери життя, характер, якості,
духовний світ. Малоефективним є відтворення фактів біографії
з позицій подієвої історії, з іншого боку, хибує "дешевизною"
спроба викликати інтерес до історичного діяча шокуючими
деталями його життя, що виходять за межі унормованих стереотипів.
Здійснена нами спроба визначитись у пошуках
найбільш ефективних підходів до формування образу людини
як чинника посилення аксіологічного аспекту історіософської
підготовки майбутнього педагога підтвердила наше розуміння
діалогічності змісту історичного знання не лише як зіставлення
різних історіософських та гносеологічних концепцій, "опір"
між ними, а й як діалогу-зустрічі з постатями минулого,
що в свою чергу зумовлює актуальність діалогічного характеру
історичної освіти та посилення уваги до такого сутнісного
прояву життєдіяльності людини, як спілкування.
Крім того, слід зазначити, що за умов
світоглядного плюралізму історіософська підготовка не може
мати за мету формування у студентів образу історії як компоненти
світогляду певного типу. Завдання полягає в тому, щоб створити
майбутньому фахівцеві умови для світоглядного самовизначення.
Принцип світоглядного плюралізму в історичній освіті забезпечується
узгодженням різних моделей історичного процесу та різних
методологій осягнення історичного буття, що дає змогу побачити
складне переплетення взаємозв'язків, взаємовпливи різних
чинників на розвиток історичної реальності. Плюралізм у
виборі моделей історичного процесу і методологічних засад
пізнавального та духовно-практичного осягнення історичної
дійсності забезпечує широкий і гнучкий простір для діалогу
в процесі історіософської підготовки майбутнього педагога.
Діалогічно-комунікативна спрямованість
історичної освіти зумовлена також мірою здатності вітчизняної
історіографії до подолання маніхейського підходу щодо тлумачення
нашого минулого. За умов посттоталітарного суспільства,
яке уможливлює реалізацію об'єктивних, більш зважених оцінок
нашого минулого, вітчизняними істориками зроблено чимало
з подолання в науці деформацій і фальсифікацій історичного
процесу, з викриття ідеологем та догматів, нав'язаних тоталітаризмом.
Однак науковцям та викладачам виявилось нелегко ламати стереотипи
ідеологізованого радянського суспільствознавства. Частина
з них поспішила змінити оцінку подій, фактів та діячів на
протилежну. Доцільно підкреслити, що примітивний "чорно-білий"
принцип не може забезпечити вирішення завдань, які стоять
перед вітчизняною історіографією. На думку Ю.Шаповала, за
відсутності в суспільстві певного консенсусу щодо подій
власної історії, "обговорення будь-якого серйозного, принципово-важливого
історичного питання перетворюється на черговий тур внутрішньої
"холодної війни", за умов якої історія ворогуючими таборами
розподіляється на "добро" і "зло", тобто на "своїх героїв"
і на "ворогів" [8, 29].
Складність, неоднозначність нашої історії
вимагає від її інтерпретаторів здатності до діалогічної
взаємотерпимості. Тільки виходячи з цих засад, вітчизняна
історіографія забезпечуватиме культуротворчий потенціал
історії і сприятиме консолідації українського суспільства.
З іншого боку, історик-викладач як інтерпретатор та ретранслятор
наукової дисципліни в історичну освіту, на нашу думку, не
може буквально переказувати того, що досліджують окремі
вчені, про що вони дискутують. Йому належить відтворювати
ситуацію досліджень певного проблемного поля у більш-менш
завершеному тематичному підборі основних ідей, який можна
вважати відносно усталеним.
Для того щоб визначити міру об'єктивності
тієї чи іншої версії, можна скористатися підходами, запропонованими
експертом-консультантом Ради Європи Т.Мак-Елеві (Велика
Британія). На його думку, викладач може використовувати
різноманітні інтерпретації, беручи до уваги такі обставини.
По-перше, історичні тлумачення завжди незавершені, тому
існує загроза із боку авторів зосередитись тільки на тому,
що їм цікаво, пропускаючи, замовчуючи інше. По-друге, будь-яке
тлумачення історії має цінність тоді, якщо спирається на
докази, факти; інтерпретації завжди поєднують докази і витвори
авторської уяви, на яку впливають турботи, потреби і питання
сьогодення, власний досвід, знання та погляди, пристрасті
та передсуди того, хто описує, тому студентів треба вчити
відрізняти факт, думку автора і авторську уяву. По-третє,
відмінність у поясненнях однієї і тієї самої події, періоду,
процесу в різних авторів може зумовлюватись метою викладення,
призначенням певній аудиторії та особистістю автора. Нарешті,
варто враховувати, що академічна історія є не більш об'єктивною,
ніж популярна [6, 9].
Таким чином, контраверсійність тлумачення
минулої реальності, зумовлена специфікою історії як науки,
актуалізує питання про необхідність врахування історіософських
концепцій, побудованих на альтернативних методологічних
засадах. Однак у пошуках плюралістичних підходів до інтерпретації
минулого викладач стикається з іншими ускладненнями. З одного
боку, розкриваючи студентам способи інтерпретування, привчаючи
їх до думки про суб'єктивність будь-якого погляду на історію,
ми таким чином "удобрюємо" ґрунт для скептицизму і нігілізму
у ставленні до історичної науки як до меншовартісної порівняно
з "точними" науками, робимо своєрідну редукцію об'єктивності
історії. З іншого - аналіз студентами інтерпретацій потребує
від них досить глибокого знання історичних фактів і подій.
Але враховуючи професійну спрямованість, треба визнати як
даність орієнтацію майбутніх педагогів переважно на засвоєння
багатоаспектності педагогічного процесу, що об'єктивно знижує
їхні можливості такою ж мірою займатися проблемою історичних
інтерпретацій.
Таким чином, перспективним для подальших
наших розвідок є питання про подолання окресленої суперечності
в процесі історіософської підготовки майбутніх учителів.
ЛІТЕРАТУРА
1. Андрущенко В.П. Філософія як теорія і методологія розвитку
освіти // Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи;
Методологічний семінар, 22 листопада 2000 р. - К., 2000.
2. Блок М. Апология истории, или Ремесло историка. - М.,
1986.
3. Бойченко І.В. Філософія історії. - К., 2000.
4. Гон М.М. Дитячий дискурс історії // Історія в школах
України. - 2002. - № 2.
5. Кримський С. Роздуми історіософа. Про багатогранну роль
"учительки життя" // День. - 2001. - 27 жовтня.
6. Пометун О.І. Навчання історії без пристрастей і передсудів
// Історія в школах України. - 2002. - № 4.
7. Философия истории. - М., 1999.
8. Шаповал Ю. Комуністичний тоталітаризм та його образ у
сучасних підручниках в Україні // Українська історична дидактика:
Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські
підручники з історії). - К., 2000.
9. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории.
- М., 1998. - Т. 1.
<<< Повернутись на попередню
сторінку
